Vitamin Öğretmen Portalı

Evet, şimdi biraz soluklanalım.

Burada olmaktan çok memnunum.Günaydın, nasılsın?

Az çok Türkçe öğrenmeye çalışıyorum; pek iyi olduğum söylenemez,

ama en azından denemek hoşuma gidiyor.

Geldiğiniz için teşekkür ederim.

Buraya gelerek sizlerle araştırmamız hakkında

konuşma fırsatı bulduğum için çok mutluyum.

-Kayıttayız, sabit durabilirseniz daha iyi olur. İnternettesiniz.

İnternetteyim, anladım; bir aşağı bir yukarı dolanmamaya çalışırım.

Benim huyumdur böyle volta atmak.

Tamam. Ne diyordum, söyleyeceklerimi unutturdunuz.

Evet, diyordum ki burada olmaktan çok mutluyum.

Bugün burada, ikinci konferansta

sizler için son derece ilgi çekici ve bilgilendirici olacağına inandığım

konulardan bahsedeceğiz.

Gültekin’in de ifade ettiği gibi

sosyo-kültürel araştırmalar üzerine pek çok çalışmam bulunuyor.

İkinci konferansımız, daha çok benimçalışmalarımla ilgili bu özel alana dayanıyor.

İlk konferansımız geçerli bilim öğretileriyle ilgili daha monoton konuları içerse de,

ben yine de ilginç bulacağınızı düşünüyorum.

Mallinson Enstitüsü’nden tanıdığım

bilim eğitimcisi arkadaşlarımdan bahsetmeden geçemeyeceğim.

Google’da Mallinson hakkında arama yaparsanız,

George Mallinson’ın Amerika Birleşik Devletleri’nde

1940’ların ve 1950’lerin bilimsel eğitimaraştırmaları konusunda

önde gelen figürlerden biri olduğunu görürsünüz.

Kendisi, Western Michigan Üniversitesi’nin son derece önemli bir figürüydü.

Mallinson öldü, ancak eşi hala hayatta ve çeşitli etkinliklerimize katılıyor.

Ancak bizim enstitümüz Mallinson’ın adını taşıyor.

İşte çalışma arkadaşlarımdan veöğrencilerimizden bazı fotoğraflar.

Çok hoş bir grubumuz var, gerçekten çok hoş, çok büyük bir grup.

Günün birinde yolunuz Kalamazoo’ya düşerse, biz misafire bayılırız.

Kalamazoo adında bir yere kim gelmek istemez ki?

Kalamazoo, Michigan'ın o kadar harika bir adı var ki, gelip görmeniz lazım.

Posterler, broşürler ve mıknatıslardan oluşan

bir grup tanıtım malzemesini masaya bıraktım.

Umarım hepsi biter, çünkü geri götürmeye hiç niyetim yok.

Biraz da Fullbright Programı’ndan bahsedelim.

Çünkü Fullbright, benim ve karımın Türkiye’ye geliş biletlerimizi

ve burada 5 ay yaşamamız için gereken masrafları karşılayan

Amerikan hükümetine ait bir program.

Fullbright yetkililerini her gördüğümde bana,

Türk insanının Fullbright programlarınabaşvurmasını söylememi istiyorlar.

İşte ben de, burada bu konuda size destek veriyorum.

Eğitmen de olsanız, öğrenci de olsanız,

lütfen Fullbright programına başvurmayı bir düşünün.

Onlar son derece nazik insanlar, gayet cömert bursları var,

bir eğitmen veya bir öğrenci olarak

Birleşik Devletler'de bir yıl geçirmeniz için son derece iyi bir yol.

Ayrıca daha sonra Fullbright ile ilgili sorularınızı

memnuniyetle yanıtlayabilirim.

Bugün üzerinde konuşacağım konu,

sorgulamaya dayalı bilim öğretiminin oluşturulması.

Başlangıçta ifade etmeliyim ki,

bilim topluluğunda sorgulamaya dayalı bilim öğretimine

çok güçlü bir bağlılık görülüyor.

Mallinson Enstitüsündeki Bilim Öğretimiatölyemize yolunuz düşerse göreceksiniz ki,

aslında bizim bölümümüz eğitim fakültesi dahilinde değil,

sanat ve bilim üniversitesi kapsamında.

Biz burada, ön hizmet eğitmenleri için bilime giriş dersleri veriyoruz.

Derslerimizden herhangi birine katılacak olursanız,

eğitimin sorgulamaya dayalı bilim öğretimitemelinde verildiğini görürsünüz.

Anlayacağınız, sorgulamaya dayalı bilim öğretimiyle oldukça ilgiliyiz.

Yine de yıllar geçtikçe,

bilim öğretiminde takip edilen bu yaklaşımın,

özellikle sorgulamalı eğitimin desteğinebaşvuran araştırmalarda

ortaya çıkan bazı sorunlar nedeniyle,

çok da mükemmel bir yöntem olmadığını düşünmeye başladık.

Birkaç yıl önce,

son derece kontrollüdeneysel bir ortamda

sorgulamalı eğitimin bilim üzerindeki etkinliğini belirlemek üzere

6 yıllık bir deney gerçekleştirmek için

ulusal bir bilim kurumundan oldukça yüklü bir ödenek elde etme fırsatımız oldu;

bu deneylerde hedef kitlemiz orta öğrenim öğretmenleriydi.

Devam etmeden önce,

sorgulamaya dayalı bilim öğretiminin ne olduğuna biraz değinmek istiyorum.

Türkiye’de nasıl olduğunu bilemem,

ancak, bizim ülkemizde herkes sorgulamanın ne anlama geldiğini bildiğini düşünür.

Kime sorsanız sorgulama hakkında söyleyecek birkaç sözü vardır.

Burada şöyle bir ifade kullanabiliriz:

sorgulamanın ne olduğu hakkında iki kişiye soru yönelttiğinizde,

belki de burada anlatılanlara benzer en az üç fikir alırsınız.

Mesele şu ki,

pek çok insan sorgulamanın ne olduğuna dair çeşitli fikirlere sahiptir,

ancak araştırmaya başlarsanız,

değerlendirmenin ne olduğuna ilişkin

belli belirsiz fikirler üzerine bir araştırma yapamazsınız.

Yani, sorgulamayı incelemedeki değerlendirme olarak ele aldığımızda

ve bunun etkinliği üzerine incelemeler yapmak istediğimizde,

dile getirdiklerimizi çok iyi ifade edebilmemiz gerekir.

Aksi durumda,

gerçek anlamda test ettiğiniz öğeyi tam olarak belirlemediğinizden dolayı,

araştırmanız boşa gider ve değeri düşer.

Artık çalışmalarımızda, sorgulama ile ilgili bazı genel ifadeler kullanıyoruz.

Bilimde sorgulamaya dayalı eğitimin,

genel anlamda araştırmaya karşı izlenen yaklaşımı

ve kanıtlara bağlılığı yansıttığı anlaşılıyor

ve önemli bir nokta da şu ki,

bilim adamları bu yaklaşımı keşiflerde bulunurken

ve yeni bir bilgiyi ortaya çıkarırken kullanıyor.

İşte bu, sorgulamaya ilişkin bir düşünce biçimi.

Bu tür bir ifade, bizim ülkemizde geniş çapta kabul görüyor.

Başka bir açıdan bakıldığında;

sorgulamalı öğretim, bilimin araştırmaya dayalı yapısını yansıtmaya çalışıyor.

Yani bahsedilen bu sorgulama kavramı,

sıklıkla başvurduğumuz kılavuzlu sorgulama ile

açık sorgulama veya buluş olarakadlandırdığımız kavram arasında

bir yerlerde kalıyor.

Ayrıca buluşa dayalı öğretimde sorgulamaya başvurulmaz

ve genellikle öğrenciler kendi kendilerine çalışmaya bırakılır.

Şimdi, birkaç dakika içinde size,

kılavuzlu sorgulama sınıfından bir örnek göstereceğim.

Ancak daha önce değinmek istediğim bir nokta var.

Sorgulamaya dayalı öğretim tayfına baktığımızda,

kılavuzlu sorgulama kavramının açık buluş kavramından

daha fazla desteklendiğini görülüyor.

Buluşa dayalı bilim öğretimi,

okul öncesi veya ilk ve orta dereceli öğretimde çalıştığınızda

hiç de kötü bir kavram değil,

ancak spesifik bilimsel içerik öğretimi noktasında,

buluş eğitim yaklaşımı olarak pek de iyi sonuç vermiyor.

Şimdi, bu sorgulama düşüncesini biraz daha açıklığa kavuşturmak adına

bir sınıfa göz atalım.

Az sonra size Ingrid’i göstereceğim.

Ingrid, Boston’da bir ilköğretim sınıfına eğitim veriyor.

Çok eğleneceksiniz,

konu bilimse çocukları izlediğinizde inanın çok eğlenceli oluyor.

Bu dersi izlediğinizde, inanıyorum ki iyi bir ders olduğunu düşüneceksiniz.

Bence de iyi bir ders,

ayrıca bu görüntüleri izleyenler de bunun iyi bir ders olduğunu düşünüyor.

Bu derste Ingrid birinci sınıf öğrencilerine maddeyi öğretiyor

ve çocukların maddenin katı, sıvı veya gaz olabileceğini öğrenmelerini istiyor.

Birinci sınıf öğrencilerini düşünecek olursanız,

maddenin hallerinden hangisinin en güçanlaşılacağını tahmin edebilirsiniz.

Gaz elbette.

Maddenin gaz hali de ne demek oluyor?

Madde dediğimiz, bakın böyle bir şeydir, katıdır,

onu görürüz, ona dokunuruz falan...

Ama, gazın da maddenin bir hali olduğuna sıra geldiğinde,

işte o noktadabirçok çocuk iptal oluyor.

Bu durum çocukların anlaması bakımından oldukça zor.

Bu nedenle Ingrid,

öğrencilerinin gazın da maddenin bir hali olduğunu anlamaları için

çok hoş bir dizi sorgulama dersi geliştirmiş.

Bunu, öğrencilerin boşluğu dolduranhavayı görmelerini sağlayarak yapıyor.

Maddeyle ilgili tanımlamaları hatırlarsınız,

bu tanımlamalardan biri boşluğu doldurmasıdır.

İngrid, çocukların havanın boşluğudoldurduğunu görmelerini

ve anlamalarını istiyor.

Ardından, gazın da maddenin bir hali olduğu genellemesine

geçiş yapmayı düşünüyor.

Pekala...

Bunu bu derste göreceksiniz,

aslında bu bölümün tamamını görmeyeceksiniz.

Bu derste İngrid,bir grup balon getiriyor

ve çocukları ikili gruplara ayırarak balonlarla oynatıyor.

Bir grup havayla dolu balon var,

diğer grup balon ise, splat ifadesindenanlayacağınız gibi su balonu olmalı...

Evet işte, su balonları.

Ardından, bazı balonların içine su doldurup

buzluğa koyarak dondurduğunda

balonlar buzla dolu balonlar halini alıyor.

Buradaki düşünce, katı halin boşluğu doldurduğunu görmenizdir.

İşte su, suyun boşluğu doldurduğunu görebiliyoruz,

yani Ingrid burada öğrencilerinin neyi görmelerini istiyor?

Havanın, balonun içindeki boşluğudoldurduğunu görmelerini istiyor.

Yani bunu anlamalarını umuyor.

Çocuklar bu etkinliği,

farklı balonlarıinceleyerek yapıyorlar,

ardından Ingrid onları bir araya topluyor

ve etkinlikleri ve bulgularıyla ilgili konuşuyorlar.

Bu çok iyi bir sorgulama stratejisi;

incelemelerini yaptılar, verilerini topladılar,

şimdi de bulgularıyla ilgili konuşacaklar.

Öğretmen birkaç soru hazırlamış,

dikkat bu biraz karmaşık bir soru, şöyle soruyor:

“Havayı balondan boşalttığınızda, hava boşluğu doldurdu mu?”

Şimdi, bunun kılavuzlu bir sorgulama olduğunu unutmayalım.

Yani öğretmen, öğrencilerinin balonlarla yaptıkları gözlemlerden

havanın boşluğu doldurduğu fikrini edinmelerine kılavuzluk etmeye çalışıyor.

Bakalım hemen ardından bir grup çocuk ne diyor,

birinci sınıf çocuklarının

“evet, evet, hava boşluğu dolduruyor” diye bağırdıklarını hayal edebilirsiniz.

O kadar da hızlı değil.

Yeşil tişörtlü bir çocuk varve şunu diyor:

“Bilmiyoruz, çünkü havayı göremiyoruz”.

Yani, şimdiden bir kararsızlık durumu var.

Çok iyi bir sorgulama dersi verdiniz,

öğretmen dersi gayet uzmanca yürüttü,

ama ortada konuyu bütün çocuklarınbenimseyememesi gibi bir sorun var.

Öğretmen şöyle soruyor:

“Havanın boşluğu doldurmadığınıdüşünen var mı?”

Ardından Shannon adlı küçük kızı yanına çağırıyor.

Shannon, az sonra göstereceğim video klipte

dikkatleri üzerine çeken kişi olacak.

Bu son derece akıllı ve parlak küçük kız bakın neler söylüyor:

“Sanırım hava boşluğu doldurmuyor, çünkü havada dolaşıyor”.

Bakalım videoyu düzgün çalıştırabilecek miyim.

Tamam, sanırım görüntü geliyor.

Baştan deneyelim.

-Havayı balondan boşalttığınızda, hava boşluğu doldurdu mu?

-Evet, evet, evet.

-Bilmiyoruz, çünkü havayı göremiyoruz.

-Havanın boşluğu doldurmadığını düşünen var mı? Shannon?

-Sanırım hava boşluğu doldurmuyor, çünkü havada dolaşıyor.

-Pekala, elimde içinde hava olmayan bir balon var, balonun şekli nasıl?

-Düz.

-Balonun içine hava doldurursam ve hava boşluğu kesinlikle doldurmazsa,

-balonun şekli değişir mi?

-Hayır, evet.

-Şişmanlar.-Şişmanlar...Peki neden?

-Çünkü hava onu şişmanlatır.

-Peki, hava boşluğu doldurmuyorsa...Bir kez daha deneyelim.

-Boşluk yaratmak için

-havanın balonun kenarlarını yukarı doğru kaldırması gerekir mi?

-Evet !-Shannon sen ne dersin?

-Sanırım hava iterek esnetiyor

-ve küçük bir şeyin içinde olmadıkça boşluk doldurmuyor.

-Küçük bir şeyin içinde olsa boşluğu doldurur.

Şimdi izin verin slaytlarıma geri döneyim ve bu konu hakkında biraz konuşalım.

Kusura bakmayın Türkçe okuyamıyorum, hangisiydi?

Taa sonuna gitmişiz.

Pekala, küçük çocuklarla yapılan bu çok hoş sorgulama dersinin

bir soruyla başladığını görüyoruz,

hava boşluğu dolduruyor mu, doldurmuyor mu?

Çocuklar çok iyi araştırıyor,

ardından öğretmenleriyle birlikte bulguları hakkında

çok hoş bir tartışma yapıyorlar ve elbette bir sonuca varıyorlar.

Ardından bir tamamlayıcı etkinlik yapıyorlar,

izlediğiniz bu tamamlayıcı etkinlikte öğretmen bir balon alıp şişiriyor

ve tekrardan çocuklara şu soruları sorduğu

sorgulama rutinine geçiş yapıyor:

“ne olacağı hakkında bir fikriniz var mı?”,

ardından onların fikirlerini alıyor, balonu şişiriyor ve tekrar fikirlerini alıyor.

Ve her şey iyiye gidiyor gibi görünüyor,

ardından öğretmen, balonun boşluğa ihtiyacı olduğu için

havanın balonun kenarlarını yukarı doğru kaldırması gerektiğini söylüyor.

Bunların tümü kılavuzlu sorgulama anlamına gelir.

Peki siz ne düşünüyorsunuz?

Unutmayın, Shannon burada şüpheye düşen tek öğrenciydi,

öğretmen de Shannon’a ne düşündüğü sordu.

Filmde kaçırdıysanız işte Shannon’ın yanıtı.

“Sanırım hava iterek esnetiyor

ve küçük bir şeyin içinde olmadıkça boşluk doldurmuyor.

Küçük bir şeyin içinde olsa boşluğu doldurur”.

Şimdi bu noktada, bir öğrenme teorisi

veya kavramsal öğrenme olarakkonstrüktivizmden bahsedebiliriz.

Aslında bu küçük bölüm,

öğrencilerin edindikleri deneyimlerden neler çıkardıklarını

ve bunları,edindikleri fikirler ışığında

nasıl yorumladıklarını anlatan klasik bir örnek.

Ancak bunun için yeterli zamanım yok,

o nedenle bu konu hakkında daha sonra konuşabiliriz.

Mesele şu ki, bu hoş sorgulama seansından sonra bile,

hala öğretmenin öğretmeye çalıştığı bilimsel içeriği

tam olarak kavrayamamış öğrenciler olmasıdır.

Öğretmen tam bu noktada dursa ve daha ileri gitmese,

bazı çocukların havanın boşluğu doldurduğunu düşünerek

bazılarının ise havanın boşluğu doldurmadığını düşünerek

sınıftan ayrılacağından emin olabilirsiniz.

Başka bir deyişle, bu sınıfta kafalar bir miktar karışacaktır.

Filmde görmedik,

ancak Ingrid dersi “evet, hava boşluğudolduruyor” ifadesiyle kapatıyor,

yani başka bir deyişle, yaptığı şey,

dersi doğal bilim olarak adlandırdığımız ifadeyle kapatmak oluyor.

Görüyoruz ki öğretmen,sorgulama dersini işledi

ve doğrudan öğretimle dersi bitirdi.

Ancak bu kritik bir nokta.

Bu şekilde davranmasaydı,

çocukların kafalarında bir miktar soru işareti kalacaktı.

Şimdi, buluş kısmına geri dönelim.

Burada, sorgulama ve buluş arasındaki iki önemli ayrım karşımıza çıkıyor.

Kılavuzlu sorgulamaya dayalı bilim öğrenimi,kılavuzlu sorgulama adını alıyor,

çünkü burada kılavuz kullanıyoruz.

Ancak, kılavuzlu sorgulama ile ilgili diğer nokta şu ki,

genellikle derslerimizi öğrenildiği varsayılan içeriği doğrulayarak bitiriyoruz,

halbuki açık buluş yönteminde genellikle bu iki yol da kullanılmaz.

Başlangıçta da ifade ettiğim gibi, araştırma bulguları gayet net.

Açık buluş, kavram gelişimi bakımından pek de iyi işlemiyor.

Bunlar, bilimsel kavram öğreniminde izlenen tek yaklaşımlar değil.

Bu arada, zaman zaman bilimsel kavramöğrenimi ifadesini kullanacağım,

bilimde pek çok şey öğrettiğimiz pek çok yaklaşım mevcut,

ancak buradaki ve bahsettiğimiz konulardaki birincil odak noktamız,

bilginin kavramsallaştırılması ile ilgili.

Bilimin yapısı, bilimsel süreçlerin öğrenilmesi

ve diğer başka konulardan da bahsedebiliriz,

ancak şu anda benim öncelikli olarak üzerinde durduğum nokta,

bilimin kavramsal açıdan anlaşılması.

Çalışmamızda, 4 bölüme ayırdığımız bu ayırt edici özelliklerden yararlandık.

Çoğu kişi, doğrudan öğretimin ne olduğunu anlayacaktır;

bu, benim de şu anda izlediğim

geleneksel yaklaşım olarak adlandırdığımız yöntemdir.

Ben burada bir konferans veriyorum, pek fazla etkileşim yok,

umarım daha sonra bir parça etkileşim kurabiliriz,

ancak doğrudan öğretim daha çok anlatıma dayalıdır.

Burada farklı olan nokta,

bizim, grubumuz içinde az sonra bir parça değineceğim

aktif doğrudan öğrenim düşüncesini geliştirmiş olmamızdır.

Bu düşüncede, bilimsel fikirlere ait doğrudan ifadeler,

bu fikirlere ilişkin özgün araştırmalarla bir araya getirilebilmektedir.

Ayrıca kılavuzlu sorgulama ve açık buluşyaklaşımları da var tabii.

Varmak istediğim nokta şu ki,

bilim topluluğu ve genel anlamda bilimsel eğitim topluluğu,

kılavuzlu sorgulamaya dayalı eğitimi destekliyor

ve daha önce de belirttiğim gibi,

yarın bir bilim dersine girecek olsam,

sorgulamaya dayalı formatta ders işlerim.

Sorgulamalı öğretimden yararlanmak için pek çok iyi gerekçe mevcut,

ancak sorun literatürün düzgüncearaştırılmasından sonra,

araştırma literatürünün,

sorgulamaya dayalı öğretimin etkinliğini

sandığımız kadar desteklememesinde yatıyor.

Sorgulamaya dayalı öğretimle ilgili kendi deneyimlerim doğrultusunda,

bu tip öğretim çerçevesinde işlerin her zaman

tam anlamıyla halledilemediğine inanıyorum.

Ayrıca, daha sonra üzerinde biraz daha duracağım,

henüz tamamlamış olduğumuz 6 yıllık son derece kontrollü incelememizden

elde ettiğimiz kanıtlar ve veriler de sorgulamalı eğitimi desteklemiyor.

Fazla zamanınızı almadan üzerinden geçmek istediğim beş alan var.

Sorgulamaya dayalı bilim eğitimi ile ilgili

araştırma tabanındaki zayıflıklara bakıldığında,

bunların etki karışımlı araştırma sorunuyla,

sorgulamalı öğretim ile aktif öğrenmenin bir arada yürütülmesiyle,

az sonra değineceğim karmaşık dersler kavramıyla,

bilimin yapısı ile sorgulamanınbütünleştirilmesiyle

ve öğretmenler arasındaki farklılıklardankaynaklanan sorunlarla

ilgisi olduğunu görüyoruz.

Bunların hepsi toplandığında,

sorgulamayı destekleme eğiliminde olan geçerli araştırmamız üzerinde

sağlayabileceğimiz güveni zayıflatıyor.

Çalışmamızla ilgili olarak sizlere aktaracağım noktalar,

bütün bu sorunlardan kaçınılmasını sağlayacak sistematik girişimler.

İlk olarak hızlıca sorgulamaya dayalı öğretime destek bakımından

araştırma tabanına bir göz atalım.

Araştırma ve bilimsel öğretim, bilim ve eğitim,

inceleme ve bilimsel eğitim konularıyla ilgili bir dergi

veya uluslararası bilimsel eğitim dergisi gibi bir kaynaktan literatürü

araştırmaya başladığınızı düşünelim.

Çoğu kez,sorunlu kontrollere sahip

veya hiçbir kontrole sahip olmayan araştırma raporlarına rastlayacaksınız;

kafanızı karıştıran değerlendirme değişkenleri ise

karşılaşacağınız diğer sorunlar olacak.

Bu konuda biraz açıklama yapmama izin verin.

Araştırmalarda oldukça sık kullanılan uygulama şudur:

bir okul sistemine dahil olursunuz veya bir grup öğretmenle çalışırsınız.

Diyelim ki, bir çeşit sorgulama ile ilgili bir yenilik getirmek

ve çocukların bu yenilikçi yöntemle diğer bir öğretim yöntemine göre

daha iyi öğrenip öğrenmediğini görmek istiyorsunuz.

Peki bu diğer öğretim yöntemi nedir?

Klasik bilimsel incelemelerde, diğer yöntem kontrol adını alır;

bu, yenilikçi yönteminizle karşılaştırma yaptığınız yöntemdir,

bir ölçüm şekline dayanmadığında

yenilikçi yönteminizin daha iyi olup olmadığı konusunda

bir fikir belirtemezsiniz.

Kendi yönteminizin daha iyi olup olmadığını bilmeniz için

diğer yöntemle karşılaştırmanız gerekir.

Mesele şu ki, araştırma literatürüne baktığınızda,

“olağan işlem, tipik öğretim, geleneksel eğitim” tarzında ifadelerle

tekrar tekrar karşılaşırsınız.

Başka bir deyişle, araştırmacı kontrolü...

araştırmacı, kontrolü...

...olağan işlem, tipik öğretim veya geleneksel eğitim şeklinde tanımlar.

Ardından daha fazla araştırma yaptığınızda,

bunların aslında yeteri kadar gözlemlenmediğini,

sadece sınıflarda süregelen yöntemler olarak varsayıldığını fark edersiniz

ya da diğer bir deyişle araştırmacı basit anlamda,

öğretmenlerin araştırmacının getirdiği yenilik gibi

yenilikçi yaklaşımlar izlememeleri durumunda,

pasif öğrencilerle doğrudan eğitim yaklaşımını izlediğini varsayar.

Gelin bu fikri farklı bir seviyeye, örneğin tıp dünyasına taşıyalım.

Diyelim ki, gut hastalığı ile ilgili yeni tedaviler üzerinde çalışıyorsunuz

ve söz konusu gut tedavilerini test etmek istiyorsunuz.

İşte klasik bilimsel incelemeler bu şekilde yürür.

Olasılıkla yeni bir X ilacınız, mevcut bir A ilacınız

ve bir plasebonuz vardır

ve denekler randomize edilerek gruplara atanmışlardır.

Diyelim ki, üçüncü grubun plasebo alacağına,

filan grubun X ilacını alacağına,

falan grubun da Y ilacını alacağına rastgele karar verirsiniz,

örneğin Gültekin hangi ilacı alacağını bilmez,

ama anlatmak istediğim nokta şu ki,

bu araştırmada kontrolün ne olduğunu biliriz.

Kontrolün ne olduğunu, gerekçeleriyle biliriz.

Kontrol, gut tedavisi değildir kesinlikle.

Bu çalışmada, bulgularınız her ne olursa olsun,

tedaviyle karşılaştırılamaz.

Bu gayet doğrudur.

Ya da, A grubununtedavisiz yöntemle

daha iyi sonuç verdiğini saptamış olabilirsiniz,

bu durumda da X ile A’yı karşılaştırabilirsiniz.

Bütün bunların hepsi doğrudur.

Şimdi gelin, şu konuya bir göz atalım:

tıbbi araştırma endüstrisi,

bilimsel eğitim araştırma topluluğunun oldukça sık kullandığı uygulamayı

benimsemiş olsaydı ne olurdu.

Şöyle olurdu:

kontrol grubuna, yapmakta olduğunuz her ne ise

yapmaya devam etmeniz gerektiğini söylerdiniz.

Pekala plasebo yok.

Eğitim araştırmalarında plasebo fikri imkansızdır,

yani durumu bir mental deney, bir mental fikir olarak ele almanız gerekir,

ancak plasebo grubuna şöyle söylersiniz: ne yapmak istiyorsanız yapın.

Ardından diğer gruplara döner

ve X ilacı veya A ilacı almalarıgerektiğini söylersiniz.

Ama, yapmak istediklerini yapmalarını söylediğiniz grup

birtakım başka ilaçlar alıyor olabilir,

yani gut hastalığınız varsa,

büyük olasılıkla kendi kendinize bir şeyleryapmaya çalışıyorsunuz demektir.

Bir yığın ilaç alıyor da olabilirsiniz, hiç ilaç almıyor da olabilirsiniz.

Ancak, bilimsel eğitim araştırmalarında oldukça sık kullanılan bu modeli izlerseniz,

bu tür bir ortam dahilinde

kesinlikle hiç bir kontrole sahip olmadığınızı göreceksiniz,

çünkü esas olarak bu noktaya geri dönersek,

kontrolünüzün tedavinizin gerektirdiklerinin

tamamen tersini yaptığını varsayarsınız.

Yani öğretmenler hakkında hiçbir fikriniz yoksa,

bunun çok iyi bir varsayım olmadığının ayrımına varmanız gerekir.

Yani bu tip bir durumda,

farklılıkları ve buna göre tedavi ilaçlarınınetkinliğini ölçmeniz mümkün değildir.

Mümkün değildir, çünkü gerçekte kontrolün ne olduğunu bilmezsiniz.

Gelelim kafa karıştıran değerlendirme değişkenlerine.

Öğretmenlerle birlikte etkinliği bakımından test etmek istediğiniz bir yeniliğiniz varsa,

bu bir uygulama öğretmeni de olabilir bir müfredat öğretmeni de,

öğretmenlere bu yeniliği tanıtmanız gerekir, öyle mi?

Yeniliği uygulaması için rastgele on öğretmen seçtiğimi farz edersek,

bu öğretmenler ben onlara yenilik hakkında bilgi vermediğim sürece

bu yeniliği nasıl uygulayabilirler?

Bu yalnızca sağduyudur. Bundan ötesi yoktur.

Bir yeniliği tanıtmak ve test etmek istiyorsanız,

öğretmenlerle birlikte bu yenilik üzerinde çalışmanız gerekir.

Bu, profesyonel gelişimle ilgili sorun, diğer sorun ise görev süreci,

az sonra görev sürecine değineceğim.

Pekala, bir çeşit profesyonel gelişim sağlamanız gerekli,

peki ya kontrol öğretmenleri?

Kontrol öğretmenleriyle ne yaptınız?

Kontrol öğretmenleriyle ne yaptınız sorusunun yanıtını biliyorsunuz sanırım:

Sıfır.

Onlarla hiçbir şey yapmadınız.

Kesinlikle hiçbir şey...

Geçenlerde birinci sınıf bir gazetede,

sorgulamanın daha etkili olduğu sonucuna varıldığını okudum.

Tedavi grubundaki öğretmenlere,

6 haftalık profesyonel gelişim süreci tanınmış.

6 hafta…

6 haftalık profesyonel gelişim sürecinin ardından,

binadaki diğer tüm öğretmenlerle karşılaştırılmışlar.

Bu durumun bütün ortamda makul karşılanması beni etkiliyor.

Profesyonel gelişim sorunundaki çakışmayı göz ardı edemezsiniz.

Bir grup öğretmeni ele alıyor ve onlarla çalışıyorsam,

grup daha homojen bir hale gelir,

işimi doğru yapıyorsam, büyük olasılıkla bu öğretmenler heyecan duyar

ve verdikleri eğitim konusunda yeniden canlanırlar.

İşlerine daha fazla odaklanırlar.

Öğrencilerin daha iyi gelişim kaydetmesinisağlayamayanları nasıl bilebilirim?

Öğrencilerin daha iyi gelişim kaydetmesini sağlayamayanları nasıl bilebilirim?

Onlarla biraz vakit geçirmem yeterli.

İşte bu, araştırmada ciddi bir sorundur.

Kontrol grubunu bir bilinmeyen olarak bırakırsanız,

profesyonel bakımdan onları geliştirmeden işleri daha kötü bir hale getirirsiniz.

Tedavide elde ettiğiniz etkinin

gerçek bir etki olup olmadığını söylemeniz mümkün değildir.

Bu vakada basitçe bir profesyonel gelişim etkisinden söz edilebilir

ve aslında, bahsettiğim 6 haftalık incelemede,

nasıl üstesinden gelinir bilemiyorum

ancak 6 haftanın 0 haftaya göre

bu incelemede belirleyici olması gerektiğini düşünüyorum.

Gelelim görev sürecine.

Bu da beni çok etkileyen faktörlerden bir başkası:

öğretim için biraz daha fazla zaman harcadığınızda

öğrenciler biraz daha iyi öğrenir fikrinden daha temel bir fikir olabilir mi?

Yani, bir grup çocuğa temel aritmetik öğretmek için 5 dakika harcarsam,

diğer gruba 35 dakikamı ayırırsam,

kim sonuç hakkında şaşkınlık duyabilir ki?

35 dakika ders alan çocuklar,

5 dakika ders alanlara göre daha iyi bir durumda olacaklardır.

Görev süreci sorunundan kaçamazsınız.

Ne yazık ki, sorgulamaya dayalı öğretimin

genellikle daha fazla zaman gerektirdiği düşünülür;

bu düşüncenin araştırma sürecinde aşılması gereklidir.

Ancak görev sürecini göz ardı ederseniz,

ki araştırmalarda bu rutin olarak yapılır,

bir kez daha şu sorunla karşılaşırsınız:

etkili olan faktörün yeniliğiniz mi

yoksa daha fazla zaman harcamanız mıolduğunu söyleyemezsiniz.

Basit anlamda bunu ifade edemezsiniz.

Hızlanmam gerek.

Sorgulamaya dayalı öğretim

ve aktif öğrenmeyle bir noktada bağlanan araştırma.

Bu, son 6 yıllık çalışmamızda ortaya çıkan bir sorun.

Araştırmamızda çocukları, çocukları diyorum

ancak aslında bütün öğrenen kesimi ifade ediyorum,

çocukları öğrenime bilişsel olarak dahil etmek gerektiğinin farkına vardık.

Çocukları bilişsel olarakdahil etmek gerek...

Bu yöntem için Türkçede bir karşılık olmalı, “aktif ve bilişsel”.

Ne demek istediğimi anlatabiliyor muyum?

Aslında bu çok iyi bir yöntem. Oldukça doğru.

Çocukları aktif olarak işe dahil ettiğinizde,

aynı zamanda ne yaptıklarını da düşünmelerini sağladığınızda,

daha iyi öğrenme sonuçları alırsınız.

Açık buluş yaklaşımında eksik olan kısım budur işte.

Çocuklar aktif olarak derse dahil edilir,

ancak bu yaklaşımda,

çocukların kavramsal açıdan katılımcı olmaları sağlanmadığı için

öğrenme eksik kalır.

Aktif ve bilişsel yöntem gayet sağlam bir yaklaşımdır.

Çocukları fiziksel olarak aktif kılın,

ne yaptıkları üzerinde düşünmelerini sağlayın,

daha iyi sonuçlar elde edersiniz.

Ancak araştırma topluluğunda,

“aktif ve bilişsel öğrenme” yöntemim,

sorgulamayla bir noktada birleşti.

Yani, sorgulama aktif öğrenmeyaklaşımı olarak ele alındığında

karşımıza şu soru çıktı: bu gerçekten doğru mu?

Öne sürülen nokta şu oldu:

aslında, çocukların bilişsel olarak çalışmalarına katıldığı

doğrudan öğretim gibi diğer yaklaşımlar da mevcut.

Böylelikle, yaptığımız deneylerde,

pasif öğrenme karşısında aktif öğrenmeyeniliğini ortaya koymaktan kaçındık.

Bunun aktif öğrenmeyi ayrıcalıklı kılacağını düşündük,

bunun üzerine de sorgulama yönteminin haricinde

başka aktif öğrenme yolları olup olamayacağını araştırmaya başladık

ve doğrudan öğretime dayalı aktif öğrenme yolları geliştirmeye çalışarak

bunun üzerinde çalıştık.

Elbette, tüm derslerin karmaşık yapısını göz ardı ederek...

İyi bir bilimsel araştırmada,

kontrol ve tedavi gruplarınız arasında,

neyin aynı, neyin farklı olduğunubilmeniz gerekiyor.

Ve çok fazla ayrım olduğunda bir sorun var demektir.

Tedavi ile kontrol grupları arasında üç ya da dört fark bulunması durumunda,

tedavi grubundaki farkı yaratan etmenin hangisi olduğunu nasıl belirleyebilirsiniz?

Bunun üzerine, kusursuz dersler olmadığı konusunun kritikliğini tartıştık.

Kusursuz ders yoktur.

Sorgulamaya dayalı bir ders işliyorsanız,

bazı doğrudan öğretim yöntemlerini de kullanırsınız.

Ingrid’i düşünün.

Son derece güzel, sorgulamaya dayalı bir dersi, doğrudan öğretimle bitiriyor.

Bunu yapması neredeyse imkansız.

Karşılaştırmalarınızı yaparken,

sadece tek bir değişikliğin bulunduğundan emin olmanız son derece önemlidir,

çünkü birden fazla değişiklik durumunda,

tedavinizin etkili olup olmadığını saptayamazsınız.

Bir örnek vereyim:

Sorgulamaya dayalı öğretimin

bilgisayar destekli görselleştirme ile yapılmasını destekleyen

başka bir inceleme vardı.

Elbette bilgisayar destekli görselleştirme işleri gayet güzel,

ancak deneysel ortamda olağan işlemi yürüten kontrol grubudur

ve yenilikçi öğretmenler sorgulama ve görselleştirmeyi kullanmışlardır.

Çok iyi sonuçlar almamışlar,

ancak yeniliği az çok destekleyen sonuçlara varmışlardır.

Ancak sorun şudur:

sorgulama bağlamında görselleştirme yapıyorsanız

ve diğer grubunuzun olağan işlemi yürüttüğünü söylüyorsanız,

yenilikçi yönteminizde etkili olan faktörün hangisi olduğunu nasıl saptayacaksınız?

Sorgulama mı yoksa görselleştirme mi?

Kimse kontrol grubu öğretmenleriningörselleştirmeyi kullandıklarında

neler olabileceğini sormak istedi mi?

Pek de iyi bir teknik olmasa da

kontrol grubu öğretmenlerine görselleştirmeyi atayabilir

ve nasıl istiyorlarsa o şekilde kullanmalarını söyleyebilirdiniz.

Mesele şu ki, bu dersler karmaşıktır

ve şimdi de elinizde sorgulama ve görselleştirme gibi iki karmaşa bulunuyor.

Demek ki bunu yapamayız,

çünkü kontrol grubunda farklılık yaratan faktörün

sorgulama mı yoksa görselleştirme mi olduğunu bilemiyoruz.

Bu işi doğru yapabilmeniz için,

kontrol grubu üyelerinin ne yaptığından emin olmanız

ve onlara görselleştirmeyi sorgulamadan

farklı bir biçimde kullanma şansı vermeniz,

ardından da bu iki durumu karşılaştırmanız gerekir.

Ya da, her iki gruba da sorgulama yaklaşımları atayarak

bir grubun bunu görselleştirmeyle birlikte

diğer grubun da görselleştirme olmadan kullanmasını isteyebilirsiniz.

Bu da olabilecek bir seçenektirancak nasıl oluşturulur?

Elinizde olağan işlem kontrol grubu var

ve ardından dersinizin, araştırmanın değerini düşüren

iki önemli karmaşadan oluştuğunu göz ardı ediyorsunuz.

Ancak yine de bu önemli bir araştırma dergisinde yayınlandı.

Pekala, bilimin yapısındaki sorgulamaya dayalı öğretimin etki karışımı.

Bilimsel eğitim topluluğu genellikle,

bilimin yapısını tanımlamanın en iyi yolu olarak sorgulamayı gösterir;

bilimin yapısı ile bilimsel sorgulama.

Sorgulamanın diğer başka bir faktör kadar etkili olmadığını tartışsanız bile,

ben bunun standart bir dogma olduğunu söyleyebilirim.

İnsanlar sorgulamanın bilimin yapısını temsil ettiğini

ve bunu kullanmak istediklerini belirtebilirler.

Biz bu düşüncede değiliz, çünkü enine boyuna düşündüğümüzde,

aktif öğrenmeyle ilgili uzman modellerigeliştirmeye çalıştığımızda,

başka bir deyişle,

her şeyi kesinkes sorgulamaya dayalı olarakyapmaktan kaçınmaya çalıştığımızda

ve aktif öğrenme için iyi olan yöntemlerbakımından düşündüğümüzde

aktif öğretimin aynı zamanda bilimin yapısındaki bazı yönleri yansıttığını görüyoruz.

Söylemek istediğim şu ki,

elimizde olan tipik sorgulamaya dayalı öğretim modellerinin tümevarımsal oluşu

ve bilimin tümevarımsal buluş yönüdür.

Eğer, Weno gibi değerlendirme aygıtları kullanırsanız,

tamamen bilimin tümevarımsal buluş yönüne odaklanılır.

Bilimin yapısında yalnızca tümevarımsal bilimin yatmadığını,

aynı zamanda tümdengelimli bilimin debulunduğunu tartışıyoruz

ve bilimsel girişimlerin çok önemli bir bölümünde çıkarsamalar geliştiriliyor

ve test ediliyor

ancak sorgulamaya dayalı öğretimde bunların hiçbiri yapılmıyor.

Sorgulamaya dayalı öğretimde,

bilimsel bilginin deneysel yapısı vurgulanıyor.

Bu, Weno vesaire kullanılarak

bilimin yapısı hakkında yazılan makaleleri okuduğunuzda

önemli bir özellik olarak ortaya çıkıyor.

Öğretmenler veya öğrenciler bilimin deneysel yapısını anlıyorlar mı?

Bu literatürü okuduğunuzda,

bilimin deneysel yapısını anlama konusu tekrar tekrar karşınıza çıkacaktır.

Bu kesinlikle doğrudur;

bilim, somuta gömülü mutlak gerçeği vermez

ve bu böyle devam edecektir.

Bu kesinlikle doğrudur...

Bu, bilimin büyük bir kısmının kararlılığını ve kalıcılığını hiçe saymaktadır;

çünkü baktığınızda bilimsel bilgilerde yeralan merakın büyük bir bölümünün

oldukça kararlı, hatta gayet kararlı olduğunu görebilirsiniz.

Bu gerçekten oldukça kalıcıdır

ve sorgulamaya dayalı öğretimin, bilimsel bilginin kalıcılığını

ve kararlılığını ne ölçüde sarsabileceği sorusunu gündeme getirir.

Size iki örnek vereceğim.

Burada duyar mısınız bilmiyorum

ama benim ülkemde evrime karşı çıkarak

“yok canım, bu sadece teori” veya “şartlar artık değişiyor, bu sadece teori”

gibi sözler üreten insanlar oldukça yaygın.

Bu sözleri Türkiye’de de duysam şaşırmam.

Bu konuda tecrübelere dayalı verilere sahip olduğumu söylemiyorum,

ancak en azından benim grubumdaki bazı kişilerle,

sadece teoriler bağlamında bazı şeyler daha görülebilir olduğundan,

bilimdeki belirsizliğe olan odaklanma,

insanların bilime karşı güvenlerini sarsıyor olabilir mi

diye düşünmeye başladık.

Doğrudan öğretim, öğretmenlerin hazır bulunduğu durumlarda yapılır.

Diyelim ki birinci Newton kanunu.

Ardından öğrencilerle bunun hakkında konuşmaya başlarsınız,

şimdi olay buysa, bunu nasıl test edebiliriz?

Buradan yapabileceğimiz çıkarımlar neler olabilir?

Bu tür bir sorgulama yapabiliriz,

bu tümevarımsal sorgulamanın karşıtı olan tümdengelimli sorgulamadır.

Şimdi sonuncusuna gelelim, yani öğretmen farklılığına.

Sanırım, öğretmenlerle yapılan 6 yıllık deneylerin sonucunda,

çalıştığımız yöntemler her ne olursa olsun, bizi en çok öğretmenler şaşırttı.

Öğretmen, öğrencinin başarısındaki en önemli faktördü.

Kullandıkları yaklaşım her ne olursa olsun,

çocuklarından iyi sonuçlar alan öğretmenler vardı.

Sorgulama tekniğini de kullanabiliyorlardı,doğrudan öğretim tekniğini de.

İyi sonuçlar alıyorlardı.

Sorgulama tekniğini kullanarak

doğrudan öğretim tekniğiyle alamadıkları kadar iyi sonuçlar alan öğretmenler vardı.

Bir de sorgulama tekniğiyle iyi iş çıkaramayan,

ancak doğrudan öğretim tekniğinde iyi olan öğretmenler vardı.

Böylece, öğretmenler arasındaki farklılığın

son derece önemli olduğu ayrımına vardık

ve üzerinde çalıştığımız yenilikten daha önemli olduğunu saptadık.

Ne yazık ki araştırmada,

öğretmenler arasındaki çoğu farklılıklara istatistiksel açıdan yaklaşıldı

ve basit bir ortalama alındı.

Ancak buradaki bulgularımıza göre,ki bu tehlikeli bir hareket,

aslında öğretmenin neler yaptığına bakmak gerekiyor.

6 yıllık, son derece kontrollü, rastgele atamalı programda,

araştırma amaçlarına yönelik olarak açıkbiçimde oluşturulmuş öğretim üniteleri

ve son derece sıkı yazılı dersler bağlamındadoğrudan veya aktif doğrudan yaklaşımı

ve sorgulamaya dayalı yaklaşımı test ettiğimizde,

öğrenciler arasında farklı türde sonuçlar elde edildiğini gördük.

Etki karışımlı tüm alanlar üzerinde çalıştık

ve mükemmel olmasa bile çok iyi gittiğini söyleyebilirim.

Sınıflara gelen bağımsız gözlemciler vasıtasıyla rastgele gözlemler yapıldı,

öğrenciler rastgele gruplara atandı

ve öğretmenlerin gerçekte neler yaptıkları değerlendirildi,

öğretmenlerin kendi kendilerinideğerlendirmeleri sağlandı

ve bu, araştırmacılar tarafından,

benim yaptığım türde hatalardan mümkün olduğunca kaçınmak suretiyle

bağımsız şekilde onaylandı.

Kullandığımız iki model şunlardı:

Her ikisi de öğrenme döngüsü modelininyapraksız (acarpellous) modeline dayanıyor.

Standart sorgulama modeli,

çocukları incelemeye yönlendirdiğimiz yöntemdir.

Burada kendi incelemelerinden kavramlar geliştirir,

kavramlar hakkında tartışılır

ve öğrencilere uygulama olanağı sağlanarak ders işlenir.

Bizim aktif doğrudan öğrenme yöntemimiz,

bir kavramın sunumu ve açıklanması şeklindeydi.

Öğrencilere tekrar birinci Newton kanunu anlatıldı.

İşte birinci Newton kanunu.

Ardından bu açıklamadan yola çıkılarak

öğrencilerin bu bilim kavramlarını test etmeyolları türetmeleri üzerinde çalışıldı

ve uygulamalar yapıldı.

Bir yöntemde uygulama yaptırıp diğerindeyaptırmamanız söz konusu olamaz.

Böyle bir durumda değişkenlere yönelik etki karışımı bozulur,

yani bir yöntemde uygulama yaptırdığınızda diğerinde de yaptırmalısınız.

Uygulama öğretimin önemli bir parçasıdır,

o halde,her ikisinde de olmalıdır.

Bizim derslerimizin işleyiş şekli budur,

bağımsız gözlemcilerimiz, öğretmenlerarasındaki farklılıkları kolaylıkla ifade edebilir.

Projemize dışarıdan dahil olan bağımsız kişiler,

öğretmenlerin öğretim tarzlarını tanımladılar.

Bilgi sahibi değillerdi,

görevleri öğretmenlere puan vermek ve onları tanımlamaktı.

Bu gözlemcilerin hiçbiri, sorgulamaya dayalı eğitim veren öğretmenlerle

aktif doğrudan eğitim veren öğretmenleritanımlamakta güçlük çekmediler.

Yani yönteme sadık kaldığımıza sonuna kadar inanıyoruz.

Her ne kadar üzerinde çalışmış olsak da,

sonunda iki yöntem arasındaki

istatistiksel açıdan kazanım skorunu belirlememiz mümkün olamadı.

Her iki yöntemde de aşağı yukarı aynı sonuçlar elde edildi.

Bu noktada, öğretmenler, öğrenciler

ve sınıflar arasında gözlemlenen doğal farklılıkları not edin.

Öğretmenler arasında bu kadar farklılık olması,

az önce de söylediğim gibi,

bazı öğretmenlerin sorgulamaya dayalı öğretim yöntemlerinde,

bazılarının doğrudan öğretim yönteminde,

bazılarının ise her iki yöntemde de başarılı olmasından kaynaklanıyor.

Bu tür bir farklılık kesinlikle göz ardı edilemezdi;

6 yılda toplanan verilere göre kavram geliştirme bakımından

bu yaklaşımlardan birinin diğerine oranla daha etkili olduğu gösterilemedi.

Verileri bir araya getirdiğimizde görüyoruz ki,

en iyi bilim öğretimi için

aslında her iki yaklaşımın da usulüne uygun şekilde kullanılması gerekiyor.

Yani, sorgulamaya dayalı zayıf dersler olduğu kadar,

aktif doğrudan öğretime dayalı zayıf derslerinde olduğunu belirtmek istiyorum.

Bu derslerin iyi bir şekilde işlenmesi gerek.

Ancak iyi işlendiğinde de

kullanılan yöntemin daha iyi bir yaklaşım olduğundan şüphe ediyoruz.

Bunun üzerine,

sorgulamanın geleneksel görünümü olantümevarımsal sorgulamaya dayalı öğretimi

ve doğrudan öğretimin dayandığı tümden gelimsel sorgulama yöntemini

ele almaya başladık.

Vardığım sonuçlar şu şekilde oldu:

Öğretmenler birbirlerinden farklı.

İzledikleri bir yaklaşımda, diğer yaklaşıma göre daha başarılılar,

genellikle bu yöntemlerle de alakalı değil,

öğrencilerin başarıları üzerinde en fazla etkisi olan faktör öğretmenler.

Bunun üzerine biz de düşünmeye başladık.

Gayet iyi işleyen iki yönteminiz varsa,

kavram geliştirme bakımından aktif doğrudan yöntemin mi

veya tümdengelimli doğrudan yöntemin mi

yoksa tümevarımsal sorgulamaya dayalı yöntemin mi

üstün olduğunu gösteremiyorsanız,

o halde öğretmenlerin kendilerini daha rahat hissettiği öğretme tarzında

daha etkili olmalarına yardımcı olmanın

olasılıkla en iyi düşünce olduğu kanısına vardık.

Deneyimlerimize göre,bazı öğretmenler...

Deneyimlerimize göre, bazı öğretmenlertümevarımsal sorgulama yönteminde,

bazıları ise tümdengelimli sorgulamayönteminde kendilerini rahat hissediyor.

Bunun üzerine, en azından şimdilik,

öğretmenlerin kendilerini en rahat hissettikleriöğretim tarzında uzmanlaşmalarında

onlara yardımcı olacak pek çok yol olduğuna karar verdik.

Bir yönteme bağlı kalmak,

muhtemelen bilimin yapısı ve bilimsel sorgulama yönündeki anlayışı çarpıtıyor.

Doğrudan öğretime odaklanma,

bilimin deneysel olabileceği gerçeğinin göz ardı edildiğini

yeniden ortaya koyuyor,

ancak sorgulamaya çok fazla odaklanıldığında ise

bilimin olağanüstü düzeyde kalıcı olduğu gerçeği unutuluyor.

Bu konuyu tam olarak anlayabilmek için

her iki yöntemi de kullanabileceğinizi düşünüyoruz.

Bilim öğretimini daha etkili kılacak faktörleri anlamak için

bu alanlarda yapılacak daha çok fazla iş var.

Burada son sözü koyamıyoruz,

çünkü yeni incelemeler için daha birçok alan mevcut.

Yine de güncel bilimsel eğitim araştırmalarında

eksikliklerin bulunduğuna işaret etmek istemiyoruz.

Bunun yanı sıra, bazı meslektaşlarımızın da

bilimsel sorgulama konusundaki anlayışlarını geliştirmelerini öneriyorum.

Çok teşekkür ederim.